Notas sobre la educación y la desigualdad tras la «primavera» chilena

La «primavera chilena» en realidad ha sido una trayectoria larga de inconformidad por la invasión de la lógica de mercado a la educación pública, con lo que el sistema educativo se ha reducido a una forma más de reproducción de la enorme desigualdad que impera en Chile. En este artículo, Mayarí Castillo nos lleva a las raíces del problema que hoy combaten los estudiantes chilenos y de la lógica con que el gobierno de Sebastián Piñera sigue descalificando al movimiento estudiantil y dando la espalda a sus demandas.

Hay dos panes.

Usted se come dos.

Yo ninguno.

Consumo promedio:

Un pan por persona

Nicanor Parra

Mayarí Castillo Gallardo

Hace más de cinco meses que Chile ha sido testigo de movilizaciones que han puesto en jaque al gobierno de Sebastián Piñera y que han mostrado los límites del «milagro chileno». Escuelas y universidades tomadas, manifestaciones multitudinarias, huelgas de hambre y duros enfrentamientos con la policía son parte de las imágenes que hacen que algunos medios señalen que, tras años de silencio, ésta es la primavera de los movimientos sociales en Chile. Sin embargo, entender lo que pasa en Chile hoy es comprender precisamente que esos años no han sido años de silencio: el actual movimiento estudiantil es fruto de un proceso de acumulación de experiencia que tuvo su inicio en las movilizaciones de estudiantes de secundaria del año 2006, que emplazaron al gobierno de Michelle Bachelet a tomar una posición frente a la prolongada crisis de la educación pública.

Conocida como «La Revolución de los Pingüinos», este movimiento fue el primer signo de que la política tal y como se había practicado en Chile estaba cambiando. Los estudiantes secundarios contradijeron la tradición histórica chilena de la política en torno a partidos y se agruparon en asambleas horizontales, con liderazgos concebidos como «vocerías revocables» y no como cargos de representación. Estos voceros –con apenas 16 o 17 años– se convirtieron en un símbolo de una nueva generación que era capaz de debatir, argumentar y contradecir de manera contundente a buena parte de la clase política chilena. Durante meses, los «pingüinos» tomaron sus escuelas y salieron a la calle para demandar una educación de calidad y una solución a la crisis de la educación pública en Chile. Tras un largo conflicto y en el marco de la negociación con el gobierno, se concretaron acuerdos que el gobierno no dudó en desconocer y postergar: los siguientes años las movilizaciones de estudiantes se repitieron una y otra vez con igual resultado. El actual movimiento estudiantil es fruto de este proceso, por eso es sabio y desconfiado con el sistema político.

La crisis de la educación tras el actual movimiento estudiantil es de larga data. Durante la dictadura de Pinochet y en el marco de las recomendaciones políticas del Consenso de Washington se procedió al paulatino desmembramiento del aparato de educación estatal, tanto a nivel de instrucción básica como a nivel de la educación superior. La idea era una retirada de la administración del estado y la incorporación de inversión privada que permitiera que la demanda de educación fuera cubierta sin necesidad de aumentar el gasto público, fuertemente restringido durante la década de los ochenta. Para ello, se descentralizó la gestión de la educación primaria y secundaria, haciéndola dependiente de la administración y presupuesto de cada municipio. De manera paralela, se incentivó la inversión privada en educación, flexibilizando las normativas y apoyando a los inversionistas privados con una política de crédito y subvención específica. Hacia finales de los ochenta, la cobertura de las escuelas privadas se había multiplicado exponencialmente[1], aunque no así su fiscalización del estado en cuanto a su calidad de enseñanza y su respeto a las normas laborales. La formación de jóvenes se convirtió en uno más de los ámbitos en los cuales la especulación económica de los privados podía aumentar sus ganancias.

Las escuelas públicas, en cambio, se convirtieron en la alternativa para aquellos que no podían pagar o que se encontraban en zonas que los inversores consideraban poco rentables, como las zonas rurales. Al depender del presupuesto de los municipios, las diferencias entre escuelas públicas de zonas ricas y las de zonas pobres se volvieron enormes. En éstas últimas, el logro de los mínimos requeridos por los planes educacionales del gobierno se hacía difícil por la ausencia de infraestructura, libros, apoyo pedagógico y capacitación docente[2]. Con todas estas dificultades, para el año 2000 el 68% de los niños pertenecientes a las familias más pobres estaban en la educación municipal, mientras los niños pertenecientes a los segmentos más ricos estaban en un 77% en establecimientos privados (Cornejo, 2006:125). Es a partir de ahí que una de las principales demandas del movimiento estudiantil es el fortalecimiento del sistema público, como la única forma de romper el círculo vicioso de la desigualdad.

Similar política se siguió con la educación superior. Se redujo drásticamente el financiamiento público y se forzó a las universidades públicas a buscar formas de autofinanciamiento, con lo cual éstas debieron incorporar el cobro de altos aranceles a los estudiantes, que han ido aumentando con el paso del tiempo[3]. También debieron incorporar una política específica de consultorías, proyectos y posgrados pagados que les permitieran captar recursos privados para su funcionamiento. Se flexibilizó parte de la planta académica y se redujo la otra parte, así como la investigación. De manera paralela, se incentivó la creación de universidades privadas que pudieran captar el exceso de estudiantes que no quedaban seleccionados en las universidades tradicionales. Se flexibilizaron las normas y se apoyo con subvenciones y créditos a los privados que quisieran invertir.

La agonía de las universidades públicas hizo de la educación superior un negocio rentable desde mediados de la década de los ochenta y la protección de la «libertad de enseñanza» impidió al estado una fiscalización adecuada de estas instituciones, tanto en términos de la calidad como del cumplimiento de los derechos mínimos de los estudiantes y trabajadores frente a situaciones como la quiebra o la venta de las universidades[4]. Con el tiempo, no fueron pocos los que se obtuvieron ganancias con este negocio: sin ir más lejos el ex ministro de educación de Sebastián Piñera, Joaquín Lavín, ha tenido importantes ganancias a partir de su participación en el grupo económico que ha sustentado la creación y el funcionamiento dela Universidad del Desarrollo, una de las universidad privadas creadas en el marco de esta política de liberalización de sector educativo. En este marco, otra de las demandas fundamentales del movimiento estudiantil chileno actual es el fin del lucro. El fin de la educación como bien de mercado.

La situación no cambió sustancialmente a partir de los gobiernos dela Concertaciónde Partidos porla Democracia, coalición gobernante en el período comprendido entre 1989 y 2009. Para subsanar la evidente crisis se llevó a cabo una reforma educacional orientada a aumentar la calidad y la cobertura sin afectar la estabilidad macroeconómica, razón por la que se utilizó una fórmula de financiamiento mixto. A nivel de educación primaria y secundaria se aumentó el presupuesto, pero no se modificó la estructura fundamental delimitada durante la dictadura, con lo cual la desigualdad entre educación pública/privada y entre municipios ricos/pobres se profundizó. Datos extraídos de las pruebas nacionales para medir la calidad de la educación (SIMCE) muestran diferencias considerables en el rendimiento de los estudiantes según la ubicación de sus escuelas, la composición social de la misma y por el tipo de financiamiento del que dependen (Cornejo, 2006:124-125).

A nivel de la educación superior se incorporó un financiamiento bancario que solucionaría el problema de quienes no podían pagar la universidad e impulsaría la formación de capital humano enfocado a las necesidades del mercado laboral, en un círculo «virtuoso» perfecto: los bancos hacían préstamos a los estudiantes, evaluándolos como «inversiones» que una vez terminada su educación podrían pagar con intereses lo invertido. Con el tiempo, esto llevó a un sobreendeudamiento de las familias, a la ausencia de financiamiento de carreras «no rentables» y al procesamiento penal de deudores del sistema de financiamiento de la educación superior. Segúnla OECD, en Chile el 84.5% del financiamiento de la educación superior proviene de los privados, principalmente las familias a través de ahorros, su salario o préstamos de la banca privada. Por esto, la tercera de las demandas del movimiento estudiantil es la educación superior gratuita.

En este contexto, el apoyo que concita el movimiento estudiantil chileno tiene que ver con la prolongada crisis del sistema público educacional y con un largo proceso de aprendizaje, pero también con todo lo que se oculta tras este problema y con la postergada pregunta por la cuestión de la igualdad. Tiene que ver con el cansancio de una población que vive en una de las sociedades más desiguales del mundo y con cómo el sistema educacional es identificado como una pieza fundamental en su reproducción. El cansancio chileno no tiene su origen sólo en la enorme desigualdad de ingresos, sino también con las escasas posibilidades que existen para traspasar las barreras que impone el origen social que, como indican los estudios, es sumamente difícil incluso en términos intergeneracionales[5]. En el año 2004,la OECD describió el sistema educacional chileno como «conscientemente estructurado hacia distintas clases sociales», respaldando un diagnóstico que buena parte de la sociedad chilena ya presentía o había vivido: que en Chile la educación es el sistema más eficiente sistema para mantener a cada cual «en su sitio». La altísima aprobación de los dirigentes estudiantiles y sus demandas en la opinión pública está estrechamente relacionada con esto.

La pregunta que ha planteado el movimiento tiene que ver con la igualdad y de ahí se deriva la escasa receptividad que el gobierno ha tenido frente a ella. Centrándose en la imposibilidad técnica de la implementación de una educación gratuita, el gobierno ha intentado soslayar el tema subyacente en el conflicto, que tiene que ver con prioridades del modelo de desarrollo y con la necesidad de consolidar un sistema de educación que tenga como objetivo revertir el engranaje perverso de la desigualdad. Enfocándose en el aumento de becas, el gobierno ha tratado discursivamente de oscurecer también que la demanda estudiantil tiene que ver con la reestructuración del sistema educacional completo, no sólo la educación superior pública, sino también de la instrucción primaria, secundaria y del sistema privado. Al rechazar taxativamente el tema del fin de lucro en educación, el gobierno de Piñera ha mostrado que no está dispuesto a cambiar el dogma liberal «lo que puede hacer un privado, que no lo haga el estado», pese a las consecuencias que esto tiene en términos sociales y en términos de la distribución del ingreso en Chile. Al destacar los hechos de violencia de las manifestaciones estudiantiles, el gobierno intenta invisibilizar la masividad de las manifestaciones, que muestran que el apoyo a las demandas de los estudiantes supera por mucho los círculos de la izquierda radicalizada. Al insinuar que se venderán activos del estado para financiar las posibles reformas al sistema educacional, el gobierno ha mostrado que no tiene intención alguna de responder la pregunta de los estudiantes en los términos que le ha sido planteada: como una pregunta por la protección social, por el rol del estado en el desarrollo, una pregunta por lo que es justo. Y ahí ya no hay diálogo posible. Por eso, al romper la mesa de negociación, los estudiantes tenían razón.

En este marco, el movimiento estudiantil chileno se ha vuelto transversal como no lo había hecho otro movimiento estudiantil anteriormente. No como primavera, sino como largo camino a través del cual los jóvenes han ido aprovechando el cansancio, desmontando el escepticismo y poniendo en el debate temas que parecían ya inexistentes para el mundo de lo político en Chile pero que todos percibían, como es el tema de la desigualdad. Quien haya estudiado en la educación pública chilena lo sabe. Sabe de esas escuelas de barrios pobres dependientes de un presupuesto municipal miserable donde profesores en salones atestados lidian con la pobreza, el frío o simplemente la falta de motivación de niños que, pese a su corta edad, presienten quizás demasiado pronto cuál era el lugar que la sociedad les asigna y cómo se refleja eso en la educación que recibían. Salazar (2006) dice –con gran razón– que los niños aprenden de la resaca histórica que viven antes siquiera de ir a la escuela. Los niños chilenos han crecido en una sociedad tan desigual que muchos de ellos presienten sus límites antes siquiera de que el sistema educacional se los imponga. La escuela es para muchos la constatación de ese presentimiento y la promesa incumplida de la meritocracia, una más de las cicatrices que deben sumar a las que ya han adquirido.

El movimiento estudiantil chileno tiene que ver con esas cicatrices y con esa violencia, la violencia «inerte del orden de las cosas» de las que nos hablaba Bourdieu (1999) que hace que los niños de municipios pobres sólo excepcionalmente salgan de ellos, que los obreros tengan hijos obreros y los profesionales, hijos profesionales. Con esa violencia que recorta futuros, limita posibilidades y pone a fuerza de decepción y obstáculos a cada uno en «su lugar». Por esto, si es posible coincidir en algo con el diagnóstico de los voceros del actual gobierno de Chile es que el movimiento estudiantil tiene un gran problema con la violencia. Y con razón.

Referencias

Bourdieu, Pierre. La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica, México, 1999.

Cornejo, Rodrigo. «El Experimento Educativo Chileno 20 Años Después: Una mirada Crítica a Los Logros y Falencias Del Sistema Escolar», en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, No. 1, 2006.

Contreras, Dante, Ryan Cooper, Jorge Hermann y Christopher Neilson. «Movilidad y vulnerabilidad en Chile», en Serie En Foco, núm. 56, Santiago, Expansiva, 2007.

Núñez, Javier y Cristina Risco. «Movilidad intergeneracional del ingreso en Chile», en Serie En Foco, núm. 58, Santiago, Expansiva, 2005.

OECD. Revisión de Políticas Nacionales de Educación: Chile. OECD, Paris, 2004.

Puga, Ismael, y Patricio Solís. «Estratificación y transmisión de la desigualdad en Chile y México. Un estudio empírico en perspectiva comparada», en Movilidad Social en México: Población, desarrollo y crecimiento, México, CEEY, pp.189-228, 2010.

Salas, Víctor. Estructura, Diferenciación y Convergencia de los Aranceles Universitarios

en Chile, 1999 a 2009, Universidad de Santiago-AEDE, Santiago, Chile.

Salazar, Gabriel. Ser niño «huacho» en la historia de Chile, LOM, Santiago de Chile, 2006.